Deutscher Gewerkschaftsbund

26.11.2012

Der außerschulische Hochschulzugang: Ein weißer Fleck im Gedächtnis gewerkschaftlicher Bildungspolitik?

Die GEW-Studierenden in Hamburg haben im Frühsommer eine Veranstaltungsreihe über „kritische Bildung“ gemacht. Dort sollte es um „eine kritische Reflexion der sozialen Widersprüche, das Bedingtsein der Bildung von gesellschaftlich hegemonialen Macht- und Herrschaftsstrukturen und die eigene Verstricktheit in die Herstellung von Ungleichheit“ gehen. Bildung wird als „Reproduktionsstätte für historisch etablierte und aktuelle hegemoniale Verhältnisse“ gesehen. Dieses Verständnis von vereinnahmter Bildung widerspricht diametral der gesellschaftlich nach wie vor vorherrschenden Überzeugung, in der modernen, individualisierten  Leistungsgesellschaft sei jeder „seines Glückes Schmied“. Dabei hat die Argumentation der GEW-Studierenden – auch und gerade in Gewerkschaftszusammenhängen – eine lange Tradition, die leider im Zusammenhang der Hochschulöffnungsdebatte in den Hintergrund geraten ist.

Im Folgenden sollen deshalb die erstaunlich aktuell anmutenden Überlegungen Fritz Naphtalis, Wirtschaftsexperte des ADGB während der Weimarer Republik, zu Fragen der Durchlässigkeit im Bildungssystem in Erinnerung gerufen werden. Er hat sie in dem von ihm im Auftrag des ADGB 1928 herausgegebenen Buchs „Wirtschaftsdemokratie“ unter dem Kapitel „Die Demokratisierung des Bildungswesens „ zusammengefasst. Mit Wilhelm Liebknecht teilt er die Überzeugung, dass

„tiefgreifende Veränderungen im Ziel, im Umkreis und der Organisation des Bildungswesens nur eintreten können, wenn auf dem Wege langsamer Umbildung oder im Sturm der Revolutionen sich eine neue Gesellschaftsordnung durchsetzt.“ (Naphtali 1928 S. 158)

Im Gegensatz zu Liebknecht, der in seiner programmatischen Rede „Wissen ist Macht – Macht ist Wissen“ 1872 als Konsequenz dieser Überzeugung zum Aufbau außerstaatlicher Bildungseinrichtungen für die Arbeiterbewegung aufgerufen hatte, ist Naphtali auf dem Hintergrund seiner Erfahrungen mit der (noch) funktionsfähigen Weimarer Republik der gewerkschaftlich geprägten Grundüberzeugung, dass über beharrlich vorangetriebene Reformen ein allmählicher Weg zu Wirtschaftsdemokratie und Sozialismus einzuschlagen sei. Gesellschaftlicher Fortschritt bedinge aber gleichermaßen den Fortschritt im Bildungssystem. So sei es als große Leistung des aufgeklärten Absolutismus zu betrachten, das Schulsystem von kirchlicher Kontrolle befreit zu haben.

Bildung für wen und für was

Die Volksbildung sei allerdings bewusst unter geistlicher Obhut geblieben, um so die Bevölkerung unwissend und gefügig zu halten. Hier liegt nach Naphtalis Überzeugung der tiefere Sinn des marxschen Verdikts von der „Religion als Opium fürs Volk“. Eine weitere von Naphtali schon 1928 gesehene Folge dieser Ungleichbehandlung ist das sich seit dem 19. Jahrhundert etablierende „Bildungsschisma“ zwischen beruflicher und allgemeiner Bildung.

Weder Handwerker noch ländliche Bevölkerung konnten demnach von den neu gegründeten höheren Schulen und Hochschulen profitieren. Gesellschaftlicher Aufstieg durch Bildung wurde so zum ausschließlichen Privileg des besitzenden Bürgertums.

„Schon früh im 19. Jahrhundert wurden höhere technische Schulen gegründet. Die ersten Technischen Hochschulen stammen aus den zwanziger Jahren des 19. Jahrhunderts. Fachschulen aller Art folgten. Aber alle diese Schulen waren der Masse der Bevölkerung, waren der Arbeiterschaft ebenso verschlossen wie die höheren Schulen und Universitäten. Für sie kamen höchstens die Fortbildungsschulen alten Stils in Frage, die nichts anderes waren als Ergänzungs- und Wiederholungsschulen. (…) Die Lebensschule der Arbeiter nach der dürftigen Unterweisung in der Volksschule war die Fabrik.“ (ebd. S. 162)

Erst zur Zeit der Hochindustrialisierung habe die Arbeiterschaft, nach dem „Gesetz der Schwerkraft“ erstmals ein Gefühl von Solidarität und politischer Willensgemeinschaft entwickeln können. Innerhalb der nun entstehenden Arbeiterbewegung hätten sich „eine kaum zu ermessende Fülle geistiger Energien“ (ebd. S. 165) im Proletariat entfaltet[1], allerdings zunächst aufgrund der politischen Repressionen im Wilhelminismus ausschließlich im informellen Bereich.  Die letztendlich doch noch im Kaiserreich gelungene faktische

„Durchbrechung des Bildungsmonopols ist ein Erfolg der wirksamsten und härtesten Schule, die es gibt, einer Schule, die von keiner pädagogischen Veranstaltung übertroffen oder auch nur erreicht werden kann, dem praktischen Leben.“ (ebd. S. 166)

Im Zuge der hier aufgezeigten normativen Kraft des Faktischen sieht Naphtali nun in der Weimarer Republik die Zeit dafür gekommen, auch institutionell, das Bildungssystem betreffend, zu grundlegenden Veränderungen zu kommen. Erste Schritte auf diesem Weg sind seiner Überzeugung nach bereits getan.

„Jede Reform des Bildungswesens, die den Grund zu einer einheitlichen Volksbildung legen will (…), muss von der Volksschule ausgehen (…), weil sie im republikanischen Deutschland in den ersten drei bis vier Jahren die gemeinsame Grundlage für alle Schularten bildet.“ (ebd. S. 166)

Bildungschancen durch neue Institutionen

Um allerdings zu einem tatsächlich chancengerechten Bildungssystem durchzustoßen, sind, so bereits Naphtalis Überzeugung, auch Reformen im weiterführenden Schulwesen erforderlich. Bislang sieht er die klare Dominanz des gymnasialen Weges an die Hochschule allein durch die neu in der Weimarer Republik ins Leben gerufenen Aufbauschulen, die auf der sieben bzw. achtjährigen Volksschule aufbauend, den direkten Weg zur Reifeprüfung und Hochschule ermöglichen, in Zweifel gezogen.  Dem gegenüber sei der dritte Schulzug, der über Berufsschule und Lehre direkt in die berufliche Praxis führt, bislang ein Torso geblieben, denn hier fehle der Ausbau zur Hochschule. Sein Erklärungsmodell für diesen Missstand ist von erstaunlicher Aktualität:

„Wenn dieser letztere Schulzug (…) bisher so wenig ausgebaut worden ist, so ist der Grund darin zu suchen, dass das alte Ideal der allgemeinen Bildung noch immer allzu hoch in Geltung steht, auch in der Wirtschaft, die wie in vergangener Zeit den Bewerbern immer noch den Vorzug gibt, die die Obersekundarreife oder das Abitur nachweisen können.“ (ebd. S. 169)

Als Ursache dieses Konservativismus macht er die tiefe Verwurzelung des Berechtigungswesens aus. Offenkundig überdauerten diese traditionellen Haltungen auch Zeiten bereits real umgesetzter Reformen im Bildungssystem.[2] Naphtali schlussfolgert aus diesen Beobachtungen 1928:

„Es kann keinem Zweifel unterliegen, dass, wenn das Bildungsmonopol wirklich durchbrochen werden soll, der Vorzugsstellung der höheren Schulen (Gymnasium, Realgymnasium usw.) in der Erteilung der Berechtigungen ein Ende gemacht werden muss. Der Rahmen des Berechtigungswesens muss „durch Aufnahme desjenigen Bildungsideals, das aus dem Typus des heutigen berufstätigen Menschen zu gewinnen ist“, vorurteilslos erweitert werden. Dabei handelt es sich nicht nur um die Anerkennung der Gleichberechtigung eines Schulzuges (…), sondern auch um die Anerkennung eines außerschulischen Weges zu den höchsten Bildungsstätten der Nation“. (ebd. S. 169)

Der dritte Weg an die Hochschule

Die Forderung des Ausbaus dieses „dritten Weges an die Hochschule“ hält er gleichzeitig für ein zentrales Anliegen gewerkschaftlicher Personalpolitik, eröffne er doch den beruflich besonders Befähigten aus der Arbeiterschaft Wege in mittlere und leitende Berufe ohne dass sie die Fühlung mit der praktischen Arbeit verlören. Blickt man nur auf die Argumentationslinie und lässt zeithistorisch bedingte Altertümlichkeiten im Sprachgebrauch außer Acht, dann kann die Modernität der Analyse nur verblüffen und gleichzeitig erschüttern. Naphtali

  • fordert die Abkehr von einem weitgehend an schulischer Allgemeinbildung ausgerichtetem Bildungsideal, denn dieses verhindere Chancengerechtigkeit

  • begrüßt eine einheitliche schulische Grundbildung  als Fundament der weiterführenden Schulen

  • verlangt den Ausbau direkter Wege von  der beruflichen Praxis an die Hochschule

Die innergewerkschaftliche bildungspolitische Debatte kann nur gewinnen, wenn die historischen Wurzeln des aktuellen Diskurses realisiert und die entsprechenden Lehren daraus gewonnen werden. Die allenthalben sichtbar werdenden Beharrungskräfte des bürgerlichen Bildungsverständnisses erklären sich eben nicht allein aus den formalen Hürden, die einem direkten Zugang von der Werkbank an die Hochschule bislang im Wege standen. Die Einrichtung eines chancengerechten und nicht nur formalrechtlich chancengleichen Bildungssystems ist deshalb nicht mit der Institutionalisierung neuer Zugänge an die Hochschule erledigt. Das hat bereits Fritz Naphtali 1928 klar gesehen.

Dem Verständnis von konkurrierenden, leistungsorientierten und individualisierten Bildungswegen, die, so ein populärer Slogan der 1920er Jahre, den Tüchtigen freie Bahn gewähren, ist ein Verständnis von Bildung als einer gemeinsam über Generationen aufgebauten kollektiven Ressource entgegenzusetzen. Bildung dergestalt als Gemeingut des Geistes anzusehen, bietet einen wirksamen Hebel, um die über schulische Bildung etablierte und erstarrte innergesellschaftliche Hierarchie zwischen den Gebildeten und den Bildungsfernen zugunsten eines tatsächlich chancengerechten Bildungssystems zu überwinden. Gewerkschaften stehen seit gut 150 Jahren für Kraft durch Solidarität und damit für den Schutz öffentlicher Güter, wie der Bildung. Sie sollten mit dieser Tradition selbstbewusst umgehen.

 

Literatur

Fritz Naphtali (1928): Wirtschaftsdemokratie, Ihr Wesen, Weg und Ziel, Berlin



[1] Man beachte, dass Naphtali bereits 1928 auf die intellektuellen Ressourcen bildungsferner Bevölkerungsschichten verweist, die durch das repressive Bildungssystem nicht genutzt wurden.

[2] Auch hier ist der Parallelismus zur heutigen Situation mit Händen zu greifen. Die formalrechtliche Öffnung der Hochschulen hat bereits stattgefunden. Trotzdem haben sich die Zahlen der beruflich Qualifizierten ohne Reifezeugnis bislang kaum an den Hochschulen erhöht.


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Kurzprofil

Dr. Elisabeth Schwabe-Ruck
Bildungswissenschaftlerin
Lehrbeauftragte an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg
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