Deutscher Gewerkschaftsbund

14.02.2014

Demokratiebildung und der Arbeitsplatz

Autofabrik hyundai

Taneli Rajala. Verwendung unter den Bedingungen der Creative Commons 3.0 (BY-SA). URL: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Hyundai_car_assembly_line.jpg

Die bundesrepublikanischen Gewerkschaften vertreten schon lange Forderungen nach einer Wirtschaftsdemokratie und damit einer engen Verknüpfung von Demokratie und Arbeit. Allerdings fokussieren sie dabei sehr stark auf die Makroebene bzw. die etablierten Systeme der Mitbestimmung und der betrieblichen Interessenvertretungen. Letzteres wird im Artikel von Werner Nienhüser, mit der Begründung einer Pflicht zu Betriebsratswahlen, noch einmal überzeugend aufgegriffen. Anhand der vorliegenden Befunde und Konzepte stellt sich jedoch auf einer tiefer liegenden Ebene die Frage, inwiefern demokratische Wahlen in Zusammenhang mit der Arbeit auch eine Überzeugung oder sogar eine soziale Praxis der Beschäftigten voraussetzen. Als eine der Voraussetzungen auf der Mikroebene wirksamer betrieblicher Interessenvertretung gilt demokratietheoretisch, dass die Überzeugung einer Selbstwirksamkeit und die Kompetenz, Bedürfnisse, Interessen und Wertpositionen begründen und deutlich machen zu können, auch von den Beschäftigten gelernt, aktiv getragen und gewollt werden muss.[1] Das schließt an die Diskussion darüber an, ob betriebliche Interessenvertretung für die Beschäftigten, oder doch eher mit ihnen und vor allem durch sie selbst stattfinden soll. Insbesondere im angelsächsischen Raum gibt es diesbezüglich eine spannende Diskussion um die Demokratisierung von Arbeit. Genauer: Die Demokratisierung von Arbeitsplätzen durch ein partizipatives Design (vgl. hierzu Emery 2011 bzw. Ward & Zoe 2008). Das hätte, legt man diese Diskussion auch hierzulande zu Grunde, enorme Konsequenzen für die betriebliche Aus- und Weiterbildung.[2] Durch eine auf der Mikro- und Makroebene relativ starke Mitbestimmung im Bereich der beruflichen Aus- und Fortbildung hätten speziell die deutschen Bedingungen betrieblicher Mitbestimmung diesbezüglich äußerst fruchtbare Bedingungen.

Über die Mitbestimmung hinaus

Unternehmen, in denen die Wahl eines Betriebsrates normal ist, haben ganz andere Bedingungen als diejenigen, in denen bereits die Kandidatur zu Problemen führen kann - und das weit jenseits der harten arbeitsrechtlichen Probleme. Partizipation, also Anteil an den vielfältigen Entscheidungen im Unternehmen zu haben, ist von vielen Bedingungen abhängig. Partizipation in der Arbeit hängt vor allem mit einer anderen Organisationsvorstellung und einer entsprechenden Arbeitsplatzgestaltung eng zusammen. In einer Analogie muss das Unternehmen selbst "zu einem demokratischen und sozialen Erfahrungsraum entwickelt werden" (vgl. dazu Himmelmann 2005 und Emery 2011), wenn Demokratiebildung als soziale Praxis am Arbeitsplatz ermöglicht werden soll. Auf der lerntheoretischen Ebene geht es dann auch in der betrieblichen Fortbildung darum, von einer "Postulatspädagogik […] der Art 'Die Lernenden sollen'" (Faulstich 2012, S. 6, Hervorhebung im Original) wegzukommen. Demokratisches Handeln und Partizipation kann auch in Unternehmen nicht im direkten Sinn "gelehrt" werden.[3]

Politische Bildung vs. Demokratiekompetenz

Gerade junge Menschen stehen sowohl den Gewerkschaften, betrieblichen Interessenvertretungen als auch den Parteien und Verbänden als demokratische Institutionen sehr kritisch gegenüber. Hier gibt es eine enorme Kluft zwischen lokalem "zivilgesellschaftlichem Engagement" und demokratischer Betätigung im Sinne repräsentativer Demokratie. Deshalb sollte die Debatte einer "Civic Education" aus dem angelsächsischen Raum,[4] zu der auch das Netzwerk "New Unionsim" mit dem Konzept "Democratizing the workplace" beitragen will[5], aktiv aufgegriffen werden. "Das effektivste Lernen findet dann statt, wenn die Menschen erfahren, dass ihre Vorstellungen realisierbar sind" (Emery 2011, S. 2, eigene Übersetzung). Die Diskussion unterscheidet sich gegenüber einer Politischen Bildung, die in Deutschland vor allem die kognitive Vermittlung politischer Institutionen und demokratischer Verfahren meint, deutlich.[6] Es geht dabei nicht nur um eine andere Bezeichnung: Das ganze Konzept geht von einer anderen Beziehung des Demokratie-Lernens aus. Konsequent angewandt gilt das auch für Unternehmen und Betriebe. Denn diese sind ja keine demokratiefreien Zonen - und in diesem Sinne öffentlicher Raum. Vor allem aber sind unterschiedliche Interessen und das Austragen von Konflikten in alltäglichen Problemsituationen, beispielsweise am Arbeitsplatz, besondere Lernanlässe für Arbeitnehmer /-innen.[7] Deshalb eignet sich das Konzept einer Bildung für demokratisches Engagement besonders gut für eine Übertragung auf die berufliche und betriebliche Bildung.


Pinnwand

Fräulein Schiller. Verwendung unter den Bedingungen der Creative Commons 2.0 BY (Namensnennung). URL: http://www.flickr.com/photos/frauleinschiller/6167132414/sizes/l/in/photostream/

Demokratielernen als soziale Praxis

Demokratiekompetenz gehört, folgt man der Debatte, auch zu den beruflichen Schlüsselkompetenzen. Und die Praxis eines Demokratie-Lernens gehört zu den Grundbedingungen moderner demokratisch verfasster Gesellschaften. Die notwendigen Kompetenzen entwickeln sich normalerweise in der Lebenswelt der Betroffenen. Es muss für ein demokratiekompetentes Handeln die Möglichkeit geben, durch eigenes Handeln etwas zu bewirken.[8] Erst dann können die Betroffenen eine intrinsische Einstellung dazu entwickeln, dass es auch sinnvoll ist, politisch zu agieren. Bildung für und vor allem durch demokratisches Engagement meint deshalb ein Lernen, das durch die reale Erfahrung von Partizipation gedeckt wird. Bildung zur Demokratiefähigkeit im Sinne einer Mündigkeit von Menschen, demokratisch und politisch urteilsfähige Staatsbürger zu sein, ist nur durch eine entsprechende Praxis zu ermöglichen.[9] Kerngedanke dabei ist, dass soziale Praktiken die Voraussetzung dafür sind, dass im alltäglichen Lebenskontext bestimmte Kompetenzen entwickelt und angewandt werden können. Eine soziale Praxis setzt ein Wissen der Handelnden voraus, das vielschichtig ist, dabei aber kollektiv erworben wird. Demokratiekompetenz kann im Rahmen einer sozialen Praxis vor allem in Form der "Beteiligung an bürgerschaftlicher Selbstverwaltung […] [und] innerbetrieblicher und -organisatorischer Mitbestimmung […]" erworben werden (Himmelmann 2005, S. 13, Kürzung und Hervorhebung durch A.K.). In Bezug auf den Arbeitsplatz kann "demokratie-kompetente Bürgerschaftlichkeit" vor allem an die zentrale Bedeutung von Arbeit und Arbeitsprozessen für die Persönlichkeitsbildung - mit anderen Vorzeichen - anknüpfen.[10]

Warum gerade der Arbeitsplatz für demokratische Kompetenzbildung geeignet ist

"Nach wie vor ist die Systemstruktur des Bildungswesens in Deutschland grundlegend von einem Dualismus zwischen 'beruflicher' und 'politischer' Bildung durchzogen" (Faulstich 2009, S. 6). Berufliche Bildung scheint zunächst durchaus sehr praktisch und eindeutig zu bestimmen zu sein, was ihre Inhalte betrifft. Quasi eine naturgegebene "Domäne der Wirtschaft und der Unternehmen", die "für Einsatzfähigkeit und Verwertbarkeit" steht (a.a.O.). Doch eine solche Sicht alleine ist ungenügend. Sie berücksichtigt nicht, dass sich zumindest in vielen Bereichen die Funktionszusammenhänge, Beziehungen und konkreten Arbeitsprozesse in den Unternehmen anders geworden sind.[11] Flache Hierarchien, Dezentralisierung und Prozessorientierung scheinen beispielsweise erfolgreiche Konzepte für den weiten Bereich der "Wissensarbeit" darzustellen. Verbunden mit einer Übertragung vieler Aufgaben in die Verantwortung von Gruppen, Teams oder auch von transnationalen Projekten. Insbesondere Projektarbeit lebt wiederum davon, dass sie nicht unmittelbar an die Hierarchie gekoppelt ist. Genau dieser Umstand bringt spezifische Probleme mit sich, deren Themenfelder und Lösungsansätze mittlerweile in der beruflichen Bildung gängige Praxis sind. Aus diesen Entwicklungen ergeben sich auch Fragen nach den systemischen Voraussetzungen, um neben dem individuellen Arbeitshandeln ein koordiniertes Arbeiten in Teams und Gruppen zu ermöglichen.

Es gibt, mit anderen Worten, eine Reihe von praktischen Fähigkeiten, die demokratisches Handeln und eine Partizipationskompetenz als soziale Praxis auszeichnen. Viele davon treffen in modernen Arbeitskontexten auch auf betriebliche Zusammenhänge zu, ohne dass sie bisher ausreichend thematisiert oder gar gefördert werden. So ist beispielsweise Dialogfähigkeit und Empathie eine wichtige Voraussetzung, um im Rahmen von Gruppenarbeit kooperieren zu können. Zur Kooperationsfähigkeit in einem weiten und betrieblichen Sinn gehört auch, dass die Mitarbeiterinnen arbeitsteilig und zuverlässig Aufgaben übernehmen, dabei aber nicht nur sorgfältig und gewissenhaft arbeiten, sondern auch auf schwächere Rücksicht nehmen, sowie Minderheiten tolerieren und Kompromisse finden können. Dabei sind Differenzen auszuhalten und Konflikte aktiv zu lösen. Viele Personalentwicklungsmaßnahmen in Unternehmen haben genau dies zum Ziel. Ohne jedoch den Bezug zur Demokratiekompetenz vor Augen zu haben. Eine "demokratie-kompetente Unternehmenszugehörigkeit" kann jedoch nur dann wirksam werden, wenn sich die berufliche und betriebliche Bildung diesem Zugang öffnet. Unter dieser Perspektive erweist es sich - zumindest für die bundesrepublikanische Diskussion - schon lange als Irrweg, in der beruflichen Qualifikation rein "berufsbezogene Inhalte" vermitteln zu wollen.

Demokratiebildung und berufliche Bildung

Interessanterweise bieten also gerade die neuen Arbeitsformen sehr viel mehr Möglichkeiten, eine soziale Praxis im Sinne von Demokratielernen zu gewährleisten. Gute Projektarbeit gibt es beispielsweise nur unter der Bedingung hoher persönlicher Autonomie. Aber auch die Möglichkeit partizipativer Teilhabe, denn Projekte werden vor allem in den Betrieben erfolgreich eingesetzt, die auch in der Linienorganisation und Hierarchie viele Freiheiten, qualitativ anspruchsvolle Arbeit und vor allem Möglichkeiten der Teilhabe gewährleisten. Natürlich ist nicht jedes betriebliche Konfliktmanagementseminar oder Training bezüglich interkultureller Bildung in Organisationen bereits etwas, was Demokratiekompetenz schult. Und schon gar nicht bedeutet die soziale Praxis der Arbeit in Projekten, Teams und entlang von Prozessen eine echte Partizipation. Andererseits gibt es in der Debatte um "Social Collaboration" Tools, also internetgestützte Plattformen, die eine (transnationale) Zusammenarbeit der Beschäftigten gewährleisten sollen. Wenn, und das ist die Voraussetzung, die Plattformen tatsächlich aktiv genutzt werden und nicht nur ein weiteres technologisches Artefakt bleiben sollen. "Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten […] sollten im Zusammenhang mit emanzipatorischen Zielsetzungen, Inhalten und Fähigkeiten erlernt werden, so nämlich, dass sie von den Lernenden als instrumentell notwendig eingesehen werden können, nicht jedoch losgelöst von begründbaren, humanen und demokratischen Prinzipien" (Klafki 2007, S. 75). Das wäre auch meine grundlegende These: Die in der alltäglichen Praxis der Arbeit enthaltenen (demokratischen) Elemente, auch wenn sie zunächst nur instrumentell angedacht sind und so vermittelt werden, können im Rahmen der beruflichen Bildung aktiv aufgegriffen werden und zu einer reflexiven demokratiekompetenten Auseinandersetzung genutzt werden.[12] Der Arbeitsplatz bekäme dann ein partizipatives Design.[13]

Die List der Vernunft (Hegel)

Interessant an dieser Entwicklung ist vor allem der Umstand, dass die ursprünglich ökonomisch begründete und sehr strikte Trennung zwischen beruflicher und allgemeiner bzw. politischer Bildung nun aufgrund ökonomischer Gründe oft von Seiten der Unternehmen wieder aufgehoben wird. Für "High Potentials", für Wissensarbeiter und zu einem erheblichen Teil für die Facharbeiter wird es im Sinne erfolgreichen unternehmerischen Handelns und/oder der Zielerreichung zentral, wenn sie sich interkulturelle Kompetenzen und Kompetenzen im Konfliktmanagement aneignen. Kompetenzen also, die auch für demokratiekompetentes Leben in der politischen Gemeinschaft wichtig sind. Man könnte geradezu von Hegels "List der Vernunft" bei dieser Entwicklung sprechen - wenn die Chance erkannt und aktiv aufgegriffen würde. Demokratiebildung am Arbeitsplatz bietet die Chance zu einem "expansiven Lernen", d.h. einer Ausweitung auf politisches Handeln und das demokratische Engagement ganz allgemein. Das ist, wenn man so will, auch die Grundlage jeder betrieblichen Interessenvertretung. Deshalb schadet es nicht darauf hinzuweisen, dass bereits der konstitutive Akt betrieblicher Interessenvertretungen, nämlich ihre Wahl, ein urdemokratisches Anliegen und partizipatives Vorgehen darstellt. Das oft genug dieselben Probleme beinhaltet, wie sie im normalen politischen System sichtbar werden. Und das nicht nur, wenn man beispielsweise die Wahlbeteiligung der Beschäftigten ins Auge fasst.

"Denn ein inhaltlich am Demokratieprinzip orientiertes Allgemeinbildungskonzept kann letztlich nicht von seinen organisatorischen Realisierungsbedingungen abgekoppelt werden" (Klafki 2007, S. 54). Gerade auf der Mikroebene der Arbeitsplatzgestaltung und betrieblichen Fortbildung kommen betriebliche Interessenvertretungen wieder ganz prominent ins Spiel. Die größte Herausforderung für die betrieblichen Interessenvertretungen dürfte dabei, neben einer Stärkung der genannten Elemente im Bereich der betrieblichen Bildung, darin bestehen, die existierenden Ungleichheiten innerhalb der beruflichen Bildung im Unternehmen aktiv zu beseitigen. Also dafür zu sorgen, dass alle Beschäftigten gleichermaßen in den Genuss von Demokratiekompetenz-Schulungen - und die entsprechenden Strukturen am Arbeitsplatz - kommen können. Eine Orientierung von Demokratie und demokratischen Strukturen hinunter auf die Mikroebene des Arbeitsplatzes bzw. vor allem der mittlerweile gängigen Projekte, Gruppen und Teams bleibt natürlich nicht ohne Konsequenzen für die Arbeit und Politik im Gremium einer betrieblichen Interessenvertretung. Auch für betriebliche Interessenvertretungen hat Partizipation insofern zutiefst etwas mit kultureller und gelebter demokratischer Praxis im Gremium - und im Unternehmen - zu tun.

 

Literatur

Emery, M. (2011): Democratizing work through participative design [HTML]. Verfügbar unter: http://newunionism.wordpress.com/2011/11/20/participative-design/ [27.12.2012]

Faulstich, P. (2009): "Berufliche" und "Politische" Bildung oder aber "Bildung"? In: AdB (Hrsg): Perspektiven der Arbeitswelt als Thema Politischer Bildung, Heft 1-2009, S. 6 - 13. Verfügbar unter: http://www.adb.de/download/publikationen/ab2009-1.pdf [26.01.2014]

Faulstich, P. (2012): Perspektiven und utopische Potentiale des "Politischen" in der Erwachsenenbildung: "Arbeitsorientiert-politikbezogene Bildung" in der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit. Verfügbar unter: http://www.boeckler.de/pdf/v_2012_03_01_faulstich.pdf [26.01.2014]

Himmelmann, G. (2005): Was ist Demokratiekompetenz? Ein Vergleich von Kompetenzmodellen unter Berücksichtigung internationaler Ansätze [PDF]. In: Edelstein, W. & Fauser, P. (Hrsg.): Beiträge zur Demokratiepädagogik. Eine Schriftenreihe des BLK-Programms "Demokratie lernen & leben". Verfügbar unter: http://blk-demokratie.de/fileadmin/public/dokumente/Himmelmann2.pdf [06.01.2013]

Klafki, W. (2007): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim: Beltz

Leggewie, C. (2012):Neue Formen der Teilhabe – am Beispiel der Zukunftskammern [HTML]. In: Gegenblende Nr. 16, Juli/August v. 31.08.2012. Verfügbar unter: http://www.gegenblende.de/++co++2252f334-f35f-11e1-ae41-52540066f352 [02.01.2013]

Reckwitz, A. (2003): Grundelemente einer Theorie sozialer Praktiken. In: Zeitschrift für Soziologie, Jg. 32, Heft 4, August 2003, S. 282–301. Verfügbar unter: http://zfs-online.ub.uni-bielefeld.de/index.php/zfs/article/viewFile/1137/674 [30.12.2012]

Scholz, C. (2011): Bürgerbeteiligung im Online-Zeitalter. Digitale Werkzeuge zur Partizipation [HTML]. Unter: #PB21 | Web 2.0 in der politischen Bildung. URL: http://pb21.de/2011/10/partizipation-teil-1/ [24.12.2012]

Sliwka, A. (2005): Vorbild auch für Deutschland: "Education for Citizenship" in England [PDF]. In: Edelstein, W. & Fauser, P. (Hrsg.): Beiträge zur Demokratiepädagogik. Eine Schriftenreihe des BLK-Programms "Demokratie lernen & leben". Verfügbar unter: http://blk-demokratie.de/fileadmin/public/dokumente/Sliwka3.pdf [10.01.2013]

Ward, C. & Zoe, W. (2008): Swimming with the tide. Democratising the places where we work [PDF]. Verfügbar unter: http://www.newunionism.net/library/workplace%20democracy/Compass%20-%20Swimming%20With%20the%20Tide%20-%20Democratising%20the%20Places%20Where%20We%20Work%20-%202008.pdf [24.12.2012]

Wrusch, P. (2011): Entscheidungsstrukturen der Piraten. Wie "flüssige Demokratie" funktioniert. In: taz-online v. 31.10.2011. Verfügbar unter: http://www.taz.de/Entscheidungsstrukturen-der-Piraten/!80976/ [24.12.2012]




[1] Auf der Makroebene schließt sich hieran wiederum die Frage nach einem angemessenen Politikbegriff an. "Ein angemessener Begriff von Politik dagegen könnte sich rückbesinnen auf einen Kern, nämlich das Prinzip des Herstellens gesellschaftlich verbindlicher Entscheidungen für die Zukunft auf der Grundlage unterschiedlicher Entwürfe für ein besseres Leben und vor allem auf Formen öffentlicher Austragung von Interessenkonflikten" (Faulstich 2012, S. 5).

[2] In britischen Schulen gilt die Regel, dass etwa 5 % der gesamten Unterrichtszeit der "Citizenship Education" zu widmen ist (Sliwka 2005, S. 5). Das ist ein ehrgeiziges Ziel, wäre aber auch eine geeignete Messlatte zur Übertragung auf die berufliche Ausbildung und betriebliche Fortbildung.

[3] "Man kann Wissen in den Köpfen anderer nicht erzeugen und man kann Lernen nicht erzwingen – schon gar nicht in der politischen Bildung, egal ob das oberste Richtziel Staatstreue oder Emanzipation heißt" (a.a.O.).

[4] Auch in Großbritannien war ein wachsendes Desinteresse junger Menschen an Politik und Wahlen, insbesondere nach der Ära Thatcher und Mayor, festzustellen. Deshalb wurde in den 1990 Jahren das Thema, das eine lange Tradition hatte, durch die New-Labour-Regierung erneut aufgegriffen, kontrovers diskutiert und modern gestaltet. Der so genannte Crick-Report (1997) stellt dann die Grundlage für eine weitreichende Ausgestaltung dar. Zur historischen Situation in Großbritannien siehe vor allem Slawki 2005, S. 1- 3 und Himmelmann 2005, S. 45 - 50.

[5] Die Gewerkschaften in Großbritannien beteilig(t)en sich an dieser Debatte, wie beispielsweise die Seite http://www.newunionism.net/ mit eigenen Beiträgen zu diesem Thema zeigt. Darunter ist auch das Dokument von Ward & Zoe (2008) "Swimming with the tide. Democratising the places where we work".

[6] Als "Education for Citizenship" bezeichnet die angelsächsische Debatte in etwa eine "Bildung für demokratisches Engagement" im Sinne einer spezifischen Kompetenzbildung (Sliwka 2005, S. 2).

[7] "Es geht nicht um Schulung in dieser oder jener Ideologie, sondern um das Erlernen der Kompetenzen, um gesellschaftliche Verhältnisse vergleichen, bewerten und gestaltend verändern zu können" (Faulstich 2012, S. 7).

[8] Zum Modell einer Demokratiekompetenz und in Bezug auf die folgenden Ausführungen vergleiche vor allem Himmelmann 2005. Er betont zugleich, dass diese praktischen Fähigkeiten nicht von kognitiven Fähigkeiten wie etwa Argumentationsfähigkeit oder auch von affektiv-moralischen Einstellungen wie etwa der Anerkennung der universellen Menschenrechte zu trennen ist. "Die praktisch-instrumentellen Fähigkeiten und Fertigkeiten stellen eine spezifisch-demokratierelevante Kompetenzebene dar, die freilich immer im Kontext der kognitiven und affektiv-moralischen Einstellungen und Bereitschaften gesehen werden muss" (a.a.O.). Mit anderen Worten: Die praktischen Fähigkeiten kommen erst im Verbund mit den beiden anderen "Befähigungen" zu ihrer vollen Geltung.

[9] In einigen Sozialwissenschaften wird schon seit längerem die Theorie "Sozialer Praktiken" diskutiert. Zur Theorie sozialer Praktiken siehe in einer interessanten Übersicht Reckwitz 2003.

[10] "'Die Berufsbildung steht an der Pforte der Menschenbildung' (Kerschensteiner 1954, S. 48) […] 'Der Weg zur höheren Bildung führt über den Beruf und nur über den Beruf' (Spranger 1919, S. 27)" (beide zitiert nach Faulstich 2009, S. 8). Das Berufs- und Arbeitsbild, das diesen beiden Denkern beruflicher Bildung vor Augen steht, ist ein vor allem handwerklich geprägtes. Doch die Grundaussage hat nach wie vor Bestand, nämlich dass die Arbeitswelt die Persönlichkeit von Menschen maßgeblich prägt. Auch im Bereich des Politischen, verstanden als Allgemeinheit.

[11] Damit will ich keinesfalls ausblenden, dass nicht nach wie vor Machtasymmetrien und kapitalistisches Verwertungsinteresse zentrale Faktoren der Arbeitsverhältnisse im Rahmen von Erwerbsarbeit sind. Doch die konkrete Ausgestaltung der Arbeitsbedingungen ist davon zu einem guten Teil nur bedingt betroffen.

[12] Damit sage ich ausdrücklich weder, dass das schon gängige betriebliche Praxis sei oder auch nur ein "Kinderspiel", die Praxis zu erweitern, noch, dass damit Herrschaft oder Machtasymmetrien in Unternehmen "aufgehoben" werden. Im Gegenteil könnten man auch hier wichtige Parallelen zum allgemeinen politischen System festhalten. Auch demokratische Gemeinschaften sind nicht herrschafts- oder machtfrei. Der Unterschied ist, dass durch die Wahlen die Macht normalerweise zeitlich limitiert ist. Zumindest so lange, bis eine andere Partei oder Gruppierung zur Machtausübung berufen wird.

[13] Was zumindest Emery (2011) in ein formales Konzept überführt hat, das auch den Gewerkschaften von Anfang an eine wichtige Beteiligung einräumt. "Top management and unions should jointly announce the decision to democratize and state the purposes as they see them" (Emery 2011).


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Dr. Alexander Klier
Pädagogischer Leiter des Bildungsprogramms München und zuständig für Erwachsenenbildung beim DGB Bildungswerk Bayern.
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